HISTORIA Y MODELOS EXPLICATIVOS

UN POCO DE HISTORIA

La LOGSE. Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, en su primer artículo ya abogaba por «el pleno desarrollo de la personalidad del alumno». Ahora bien, en el capítulo V de la educación especial, artículos 36 y 37, en ningún momento se mencionan tipologías específicas. Por lo tanto, este tipo de alumnado queda incluido, de manera implícita, en la categoría de alumnos con necesidades educativas especiales.

Sin embargo, en la práctica se ha podido comprobar que cuando se hablaba de dichas necesidades era para referirse a las derivadas de los déficit y no a las asociadas a las altas capacidades intelectuales.

No obstante el interés por este campo de estudio crece de manera progresiva a partir de los años 90.

En Europa se funda en 1987 el European Council for High Ability. En 1994 el Consejo de Europa  promulga la recomendación 1248 sobre la educación de los alumnos superdotados.

En España el Real decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales es el primer texto legal que hace referencia a las necesidades especiales asociadas a condiciones personales de superdotación intelectual y a la necesidad de dar respuesta con medidas específicas.

En 1998 se funda la Sociedad Española para el Estudio de la superdotación. Se consolidan muchos equipos de investigación de diferentes universidades y consecuentemente aumentan las publicaciones sobre el tema.

Las administraciones comienzan a reaccionar y en 2002 el Ministerio de Educación organiza un Encuentro sobre la atención educativa a los alumnos con altas capacidades, a partir del cual proliferan cursos, seminarios, jornadas,...

La LOCE, Ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación da un paso adelante en el reconocimiento de los alumnos de alta capacidad como grupo diferenciado.

Con la denominación de necesidades educativas específicas, la Ley se centra especialmente en los alumnos extranjeros, los alumnos superdotados intelectualmente y los alumnos con necesidades educativas especiales, y establece un marco general que permite que las Administraciones educativas garanticen, en todos los casos, una respuesta educativa adecuada a las circunstancias y necesidades que concurren en estos alumnos.

En 2003 se promulga el Real Decreto 943/2003 que plantea la posibilidad de flexibilizar el período de escolarización obligatoria.

Empiezan a aparecer asociaciones de padres y los tribunales de justicia comienzan a dictar sentencias favorables a los padres que reclaman una atención diferenciada a los alumnos de alta capacidad. También surgen centros específicos de atención a los más capaces.

Es, por tanto, posible afirmar que la preocupación por la educación de los alumnos más capaces ha ido creciendo de manera notable en los últimos años. Y es justo, puesto que, además de tener derecho, como cualquier otro alumno, a una educación que se adapte a sus propias peculiaridades, y de ser uno de los recursos más valiosos de la sociedad, es también un colectivo muy numeroso. De cada 50 escolares seleccionados aleatoriamente de la población escolar, al menos uno tendrá un CI igual o superior a 130.

BREVE REPASO  DE  LOS MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES

Los modelos explicativos de las altas capacidades intelectuales han ido variando a lo largo del tiempo aunque en todos ellos subyace la conceptualización de la inteligencia.

Seguidamente hacemos una breve descripción de algunos de los modelos que más relevancia han adquirido en la concepción de la superdotación.

El modelo de enriquecimiento triádico o de los tres anillos de J. S. Renzulli (1978)

Este modelo se basa en la combinación de tres características o rasgos:

• Habilidad general y/o habilidad específica por encima de la

media

• Altos niveles de compromiso con la tarea.

• Altos niveles de creatividad.

 Para Renzulli es necesaria la interacción entre los tres componentes para poder hablar de superdotación.

 

El modelo de F. Gagné: Modelo diferenciado de dotación y talento: “MDDT” (1985)

Considera superdotación cuando aparece una competencia por encima de la media en uno o dos dominios pertenecientes a las capacidades naturales (G).

Por el contrario, talento significa un rendimiento superior en uno o más campos de la actividad humana (T). El talento se desarrolla mediante el trabajo sistemático.

Introduce los catalizadores intrapersonales y ambientales como el lugar o país de nacimiento, contexto social, suerte…,que pueden influir de forma positiva o negativa en el desarrollo de las aptitudes individuales

Modelo psicosocial de los factores que componen la superdotación. Tannenbaum (1997).

Este modelo atribuye importancia al contexto social y cultural en el que se desenvuelve el individuo. Además de la inteligencia, los factores de personalidad y los sociales y culturales son considerados necesarios.

Por tanto, consideran que la influencia ambiental (familia y sociedad) es fundamental a la hora de favorecer o dificultar el desarrollo del talento y el potencial de la persona.

En la consideración de la superdotación son necesarios los siguientes factores:

1) Capacidad general.

2) Aptitudes específicas.

3) Factores no intelectivos.

4) Influjos ambientales.

5) Factor suerte u oportunidad.

Modelo de la interdependencia triádica J. Mönks (1992)

En este modelo se considera la superdotación como un fenómeno dinámico resultante de la interacción del individuo y de su entorno.

Mönks añade al modelo de los tres anillos de Renzulli las variables sociales del colegio, compañeros y familia.

Modelo cognitivo de R. J. Stenberg (1986; 1993): Teoría triárquica de la inteligencia y pentagonal de la superdotación

Plantea un modelo en el que se conjugan altos niveles cognitivos, la creatividad y la dimensión práctica.

Esta teoría triárquica consta de tres subteorías:

·         Subteoría componencial o de relaciones entre la inteligencia y el mundo interno o mental de la persona

·         Subteoría experiencial en la se refiere a la inteligencia y su experiencia a través de la vida

·         Subteoría contextual que contempla la inteligencia y el mundo externo de la persona

Modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1984)

Gardner identificó inicialmente 7 tipos de inteligencia:

1.    Inteligencia cinético‐corporal

2.    Inteligencia lógico matemática

3.    Inteligencia musical

4.    Inteligencia espacial

5.    Inteligencia lingüística

6.    Inteligencia interpersonal

7.    Inteligencia intrapersonal

 y posteriormente introdujo una octava, la inteligencia naturalista.

Actualmente, propone introducir otros/as dos nuevos tipos de inteligencias: la inteligencia

existencial y la inteligencia pedagógica.

Hablar de capacidades intelectuales supone hablar de inteligencia. Los modelos y conceptos de inteligencia han evolucionado, y a lo largo de los siglos XX y XXI, se ha pasado de la inteligencia psicométrica a la inteligencia como un concepto dinámico, cambiante y desarrollable a lo largo de la vida.

En su desarrollo intervienen las potencialidades que heredamos, el ambiente en que nos desarrollamos y aspectos cualitativos personales, como la motivación, la perseverancia, el esfuerzo...

Según Touron y cols.: “ Las definiciones pueden ser útiles o no, pero no válidas o inválidas. La superdotación es algo que nosotros establecemos, no algo que nosotros descubrimos: depende de lo que una sociedad u otra quiere que sea, o incluso de que a lo largo del tiempo se cambie la conceptualización. Si la definición es útil puede llevar a consecuencias favorables tanto para la sociedad como para los sujetos, pero si la definición no es útil, los talentos valiosos pueden perderse.”